El bilingüismo en la Comunidad Autónoma de Madrid

Tanto el bilingüismo como la política lingüística tienen un papel crucial a la hora de obstruir o promover el correcto desarrollo de la competencia lingüística en los niños y adolescentes a través de la educación. Un entorno monolingüe como la Comunidad Autónoma de Madrid puede tener un lado positivo y otro negativo a la hora de implementar un programa de educación bilingüe. El aspecto positivo tiene que ver con la ausencia de otros idiomas oficiales, que podrían causar conflictos como el prestigio social que se atribuye a los diferentes idiomas, o la preeminencia de un idioma sobre el otro, como ocurre en otras comunidades con lenguas cooficiales. Sin embargo, hay otro aspecto negativo: el concepto de tener una segunda lengua o una lengua extranjera sigue siendo hoy en día, para muchos, algo que no es parte de nuestra propia cultura, una habilidad lejana y distante. No obstante, estas ideas pueden ser superadas mostrando el concepto de dominar una segunda lengua como una fuente de mejora, que traerá a todos los estudiantes mejores oportunidades en un futuro (Ramos García, 2013).

La Comunidad Autónoma de Madrid, en el curso 2013-2014, poseía 90 institutos en los que alrededor del 40% de la enseñanza se realizaba en inglés, incluyendo todo el currículum de ciencias (Anghel, Cabrales and Carro, 2015: 1203). Este proyecto comenzó en el curso 2004-2005, con el objetivo de implementar la educación bilingüe en español e inglés en 25 colegios públicos. Desde ese momento, este sistema ha podido ser implementado en un número de centros cada vez mayor.

Los requisitos de los profesores son la acreditación de su nivel de inglés y la cualificación lingüística correspondiente, así como adquirir el compromiso de participar tanto en la enseñanza bilingüe como en las actividades de preparación y formación que sean necesarias para garantizar la mayor calidad de dicho sistema. (Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad Autónoma de Madrid, 2016: 93-98).

El gobierno, además, ofrece dos formas de implementar este programa: a través del programa bilingüe o mediante la sección bilingüe. ¿Cuál es la diferencia?

·         El Programa Bilingüe implica tener una sesión de Inglés todos los días de la semana, con la posibilidad de crear grupos flexibles y desdobles dentro de la asignatura, dependiendo del nivel y la competencia de cada alumno en este idioma. En cuanto a las otras asignaturas, esta opción requiere la enseñanza de al menos una de estas otras asignaturas en inglés: asignaturas específicas obligatorias; Tecnología, Programación y Robótica; u optativas específicas, con la excepción de la Segunda Lengua Extranjera y de asignaturas dirigidas a recuperar otras asignaturas suspensas como Recuperación de Matemáticas o Recuperación de Lengua.

·         La Sección Bilingüe implica el mismo requerimiento en cuanto a la asignatura de Inglés; la diferencia es que la opción de dividir la clase en diferentes grupos según su nivel del idioma no es posible en este modelo. Estos alumnos deben adaptarse al currículum de Inglés Avanzado, regulado por el gobierno en todos los niveles de la ESO. Al mismo tiempo, las otras asignaturas impartidas en inglés deben ocupar, al menos, un tercio de las clases semanales. Partiendo de este tercio, los estudiantes de la Sección Bilingüe tendrán la posibilidad de estudiar todas las demás asignaturas en Inglés, con la excepción de Matemáticas, Lengua Española y Literatura, Segunda Lengua Extranjera, Recuperación de Matemáticas, Recuperación de Lengua, y Ampliación de Matemáticas: Resolución de Problemas. De este modo, por ejemplo, en 1º de la ESO, las asignaturas impartidas inglés serían Biología y Geología, Geografía e Historia, y las horas de Tutoría (Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid, 2016: 93-98)

Laorden y Peñafiel (2010) llevaron a cabo una investigación con el objetivo de aclarar la percepción de los equipos de dirección sobre los programas bilingües en España. Descubrieron que, en general, el equipo directivo de los centros tiene la impresión de que los programas de educación bilingüe han contribuido positivamente y han mejorado sus centros, así como la calidad y la formación de los profesores que trabajan allí. Además, el nivel de inglés de sus estudiantes ha mejorado, y el prestigio del centro ha crecido junto al nivel de implicación de los padres y las familias en el desarrollo y la educación de los alumnos.

Sin embargo, este estudio también muestra algunas necesidades que han aparecido: por ejemplo, requieren una mayor y más extensa formación para los profesores y una mayor cantidad de recursos humanos, materiales y espaciales. Además, piden una mayor coordinación entre diferentes centros, abriendo la posibilidad de intercambiar experiencias y consejos con el objetivo de enriquecer los diferentes proyectos que se estén llevando a cabo. Los autores admiten, además, que en general, aquellos que perciben este tipo de necesidades son los miembros de equipos directivos que poseen un mejor nivel de inglés y menor experiencia en el sector educativo. Para dar una mayor credibilidad a esta investigación, los autores manifiestan que estos resultados siguen las mismas líneas  que otros que se han llevado a cabo en diferentes comunidades autónomas, como Andalucía.

Debido al carácter innovador de estos programas bilingües, es necesario destacar la importancia de extender este espíritu entusiasta y las expectativas positivas de los equipos directivos al resto de la comunidad educativa. Aunque estamos de acuerdo en que al ser un proyecto tan reciente, aún queda muchísimo por mejorar, el entusiasmo y la ilusión son el único camino para que todos los profesionales implicados en estos programas y proyectos sean capaces de formar un equipo cohesivo y coordinado, capaz de analizar qué aspectos son más válidos o qué características deben cambiarse en cada caso, con el objetivo de obtener resultados claros que den la posibilidad de crecer y educar positivamente a través de programas de educación bilingüe. 

Bibliografía:

• Anghel, Brindusa, Antonio Cabrales, and Jesús M. Carro. "Evaluating a bilingual education program in Spain: the impact beyond foreign language learning”. Economic Inquiry 54.2 (2015): 1202-1223.
• Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad Autónoma de Madrid. Boletín Oficial De La Comunidad Autónoma de Madrid. 2016. Print.
• Laorden Gutiérrez, Cristina, and Eva Peñafiel Pedrosa. "Proyectos bilingües en los centros de la Comunidad Autónoma de Madrid: percepción de los equipos directivos". Revista de Investigación Educativa 28.2 (2010): 325-344. Print.
• Ramos García, Ana María. "Higher Education bilingual programmes in Spain". Porta Linguarum 19 (2013): 101-111. Print.