¿QUÉ VES CUANDO TE MIRAS EN EL ESPEJO? EDUCACIÓN INCLUSIVA Y NUEVAS MIRADAS

¿Qué ves cuando te miras en el espejo? Una persona.

Y tú, ¿qué ves cuando te miras en el espejo? Una mujer.

¿Tú qué ves cuando te miras en el espejo? Una mujer negra.

¿Y tú? Una mujer negra trans.

El espejo nos devuelve realidades muy diversas. Sobre el paraguas de lo que nos encantaría englobar como “persona”, llueve de muchos colores. Te invito a hacer una prueba: teclea en Google Imágenes la palabra “persona” y dime qué te devuelve la búsqueda. ¿Cuántas “personas” que no sean blancas aparecen? ¿Cuántas tienen algún tipo de diversidad funcional? ¿A qué clase socioeconómica dirías que pertenecen?

Es innegable que todxs somos personas. Pero también es indiscutible que la aparente neutralidad de este término es sospechosa. Porque detrás de cada “persona” hay todo un sinfín de etiquetas que nos construyen y nos posicionan. Y aunque sí, en esencia fuimos, somos y seremos personas, las estructuras sociales nos colocan en uno u otro lugar. Sería tan perverso quedarnos inmovilizadxs ante la percepción de que esas etiquetas determinan nuestro destino como abrazarnos al “todxs somos personas” sin matizarlo. Porque para que “todxs seamos personas“, algo ha tenido que removerse en nuestras instituciones. Para que yo, como mujer, comparta hoy mesa con mis compañeros masculinos. Para que yo, como lesbiana, pueda casarme si me apetece. O adoptar. O transitar a otro género si así lo deseo. Para que el mayor éxodo de nuestro siglo no aparezca aún en nuestros libros de Historia porque se palpa en el presente mientras sí, todxs somos personas, pero yo, mi, me, conmigo, mi casa, mi perro, mi familia, mi trabajo. Porque un discurso que se abandera del término persona, pero que no contempla este análisis ni todos esos cambios que ojalá lleguen más pronto que tarde, no es un discurso completo.

Las aulas de enlace

Por ese motivo, en mi opinión, hablar de educación inclusiva va ligado necesariamente a la interseccionalidad, que analiza “cómo interactúan constructos históricos, distribuciones innegables de poder y/o normatividades restrictivas, que se fundan en categorizaciones socio-culturales construidas discursivamente, institucionalmente y/o estructuralmente, como el género, la etnia, la clase, la sexualidad, la edad o generación, la diversidad funcional, la nacionalidad, etc. para producir diferentes tipos de desigualdades sociales” (Kóczé, 2011: 134). Es decir, hablar de interculturalidad no está exento de mencionar la diversidad sexual, las diferentes realidades socio-económicas o incluir una perspectiva de género. Por si sirve para aclarar un poco más este palabro, dejo aquí este contenido audiovisual (está en inglés, pero se pueden poner los subtítulos en los iconos de la parte inferior derecha):

¿Cómo podemos trabajar la asignatura pendiente de la inclusión en los centros educativos? Las aulas de enlace contribuyen a hacer de los mismos un espacio más diverso. El manual “Aulas de enlace: orientaciones metodológicas y para la evaluación” sostiene que “la Conserjería de Educación de la Comunidad de Madrid activó, a principios del año 2003, un programa experimental de aplicación en los centros educativos sostenidos con fondos públicos, para facilitar la integración escolar y social y la incorporación al sistema educativo del alumnado extranjero: Programa "Escuelas de Bienvenida". Las Escuelas de Bienvenida están concebidas como comunidades educativas que abogan por una educación intercultural de todos los alumnos en el conocimiento, comprensión y respeto del otro, propiciando la interacción socio-cultural y la creación de actitudes favorables hacia las diferentes culturas”.  

Según el portal InmigraMadrid, las aulas de enlace de esta comunidad no son los únicos ejemplos, puesto que encontramos las aulas de acogida en Cataluña, Islas Baleares y Murcia; los programas de refuerzo lingüístico en el País Vasco; las aulas temporales de adaptación lingüística en Andalucía y Extremadura; las aulas de inmersión lingüística, en Navarra y La Rioja o los programas de acogida al sistema educativo, en la Comunidad Valencia.

El objetivo de las mismas es prevenir el fracaso escolar en aquellos alumnxs que, dada su procedencia, no tengan un dominio de nuestra lengua, lo cual puede dificultarles el camino académico. Puede darse el caso tanto de alumnxs que necesiten aprender el español como lengua vehicular, como otrxs que tengan un grave desfase curricular como consecuencia de su no haber estado escolarizados en el país de origen.

Esta iniciativa está dirigida al alumnado de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria, así como de Educación Secundaria Obligatoria, que esté escolarizado en centros sostenidos con fondos públicos (colegios públicos y concertados). Su estancia en el aula de enlace será de un máximo de nueve meses, que puede ser durante uno o dos cursos académicos, según el momento en que se incorporen al aula. Finalizado este periodo, se produce su incorporación al grupo que les corresponde. En la Comunidad de Madrid encontramos esta iniciativa en determinados centros: el colegio Padre Piquer, referente en integración; el colegio San Eulogio, el colegio Santa Bárbara, el IES Salvador Dalí, el colegio López Vicuña o el colegio San Javier, por citar algunos de ellos. 

Dado el contexto globalizador y la actual realidad multicultural, lograr una educación inclusiva se convierte en una prioridad. No se trata de una cuestión ideológica, sino de la urgente necesidad de trabajar desde la integración, de manera que se sienten las bases del respeto hacia la diversidad. Por si quedara alguna duda, la legislación la incluye en una de sus competencias:

“Competencia conciencia y expresiones culturales: “conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos” (anexo I, Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, p. 7001).

Por último, me gustaría finalizar con este conocido corto de Pixar que aborda, desde el humor y de una forma superficial, el modo en que los prejuicios pueden terminar volviéndose en nuestra contra, de manera que al final el respeto hacia la diversidad siempre suma en positivo. Tal vez esto nos ayude a mirarnos de otra forma en el espejo y, quién sabe, quizá volar más alto en lo que a inclusión se refiere.

Bibliografía / recursos online:

Kóczé,Angéla (2011) La stérilisation forcé des femmes roms dans l’Europe d’aujourd’hui. Genre, modernité et “colonialité” du pouvoir. Cahiers du Gendre, 50, p. 133-152, citada en Expósitvo Molina, Carmen (2012) ¿Qué es eso de la interseccionalidad? Aproximación al tratamiento de la diversidad desde una perspectiva de género en España. Investigaciones feministas, 2012, vol 3 203-222.

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero. Boletín Oficial del Estado, 29 de enero de 2015, núm. 25, pp. 6986-7003.

Portal de integración y convivencia InmigraMadrid: http://www.madrid.org/cs/Satellite?cid=1142319787011&language=es&pageid=1142319785525&pagename=PortalInmigrante%2FINMI_Generico_FA%2FINMI_pintarGenerico

Manual “Aulas de enlace: orientaciones metodológicas y para la evaluación”. Conserjería de Educación. Comunidad de Madrid: http://www.madrid.org/dat_oeste/a_enlace/AE_orientaciones_metod_eval/pdf/aulasenlace.pdf

Página web “Padres y colegios”: http://padresycolegios.com/Aulas-de-enlace-Un-puente-hacia-la-integracion-3391/

Experiencias de educación intercultural. Educación Inclusiva en la Comunidad de Madrid.

Antes de poder hablar de educación intercultural, es importante que se precisen algunos términos a los que vamos a hacer referencia de manera recurrente.

Para poder hablar de ecuación intercultural es necesario definir a que nos referimos con personas inmigrantes y personas extranjeras. La Real Academia de la Lengua Española define inmigrante como “Dicho de una persona: Llegar a un país extranjero para radicarse en él”, mientras que extranjero lo define de la siguiente manera: “Natural de un país que no es el propio.” Por su parte, Prada define inmigrante como “la población que ha llegado a España [u otro territorio] procedente de otro país: se trata de una condición social.”(Prada, 2008, p. 2). Por tanto, se podría decir que el inmigrante es aquella persona que reside en un país diferente al de origen, mientras que el extranjero es aquel que está un tiempo en un país diferente al de su origen. La principal diferencia que encontramos es que el inmigrante es aquel que pretende desarrollar su vida en otro lugar (diferente al de su origen), mientras que el extranjero es algo puntual, su estancia en otro lugar no se debe a la intención de quedarse permanentemente.

Es importante destacar que existe una diferencia entre escolares inmigrantes y escolares hijos de inmigrantes. En el caso de los primeros, son personas que llegan a su nuevo país de residencia a una cierta edad. Esto implica que ya poseen un bagaje experiencial y vivencial, es decir, tienen sus costumbres, sus valores, etc. si no interiorizados sí bastante arraigados. Mientras que los escolares hijos de inmigrantes son personas que nacen en el nuevo país de residencia de sus padres, o llegan siendo de corta edad. Esto implica que su escolarización la empiezan en ese nuevo lugar de residencia. Como consecuencia estos niños no poseen experiencias, ni vivencias, del país de origen de los padres. Los hijos de inmigrantes en 2005 se encontraban en los niveles de Educación Infantil y Primaria, y los escolares inmigrantes en la ESO. Es importante destacar que los inmigrantes acuden a su nuevo lugar de residencia por fases: siendo primero las personas mayores, en edad de trabajar, y posteriormente sus familias. (Mafokozi y García, 2008) Asumiendo que los escolares inmigrantes podían estar en 1º de ESO en el año 2005, en el curso académico 2012/2013, podrían estar cursando ya estudios universitarios. Por otro lado, algunos escolares hijos de inmigrantes podrían haber estado en 6º o 5º de primaria en 2005, por lo que, en el curso académico 2012/2013 estarán en etapas universitarias. Por tanto, en la actualidad (curso académico 2017/2018) la inmigración en todas las etapas educativas es una realidad.

Según la ONU (Organización de Naciones Unidas): “Aproximadamente una tercera parte [del número de migrantes] se ha trasladado de un país en desarrollo a otro, mientras que otro tercio ha pasado de un país en desarrollo a uno desarrollado” (2005, p.1).Por tanto, las migraciones entre países en desarrollo es equivalente a las migraciones que se producen de un país en desarrollo a un país desarrollado. Por tanto, el concepto tradicional de que la gran mayoría de los inmigrantes procede de países subdesarrollados es un mito más que un dato.

Para poder entender la situación actual es necesario realizar un análisis sobre la evolución del concepto de inmigración en España, reflexión que realizó Barbadillo y que se resume en que: durante los años 70 “el otro” era considerado como turista, se reconocía la importancia que tenía para el desarrollo económico de España, ya que el sector turístico era una fuente importante de ingresos. Pero también existía “el otro”, el “diferente al nosotros” que eran los gitanos. A pesar de ser españoles, la sociedad, no los aceptaba (tenía características diferentes) y los veía como “lo extraño”. Durante los años ochenta, España, va acercándose cada vez más a Europa y va desarrollándose económicamente. Estos dos factores produjeron un cierto aumento del volumen de inmigración. España entra en la Unión Europea en 1986, pero para poder entrar debía aprobar la denominada Ley de Extranjería, esto ocurrió en 1985. Por tanto, durante esta década “el turista” empieza a ser visto como “el otro”, rompiéndose así la visión estática de los años setenta. A finales de los ochenta se empieza a cambiar el concepto de extranjero por el de inmigrante. Por último, durante la década de los noventa, España posee una variada muestra de “el otro”, y empieza a diferenciar las distancias con “el otro”, siendo en algún caso mayor y en otro menor (Barbadillo, 1997).

Pero, para poder hablar de educación inclusiva es importante conocer no sólo la evolución de la actitud de los españoles sino también los datos de encuestas. Estos datos nos los brinda el CIS (Centro de Investigaciones Sociológicas) con la pregunta recurrente que plantea en diferentes años que enuncia “Principal problema que tiene actualmente España”. En el año 2000 el 6.5% de los encuestados veía la inmigración como uno de los problemas más graves de España, en 2005 esta cifra aumentó hasta el 35.8%, y en 2011 volvió a descender hasta el 1.2%. Se podría inferir, sin la certeza de un estudio que hable de este razonamiento, que en las épocas de crisis económica la inmigración deja de ser uno de los principales problemas que ve la población.

Habiendo clarificado los términos y arrojado luz sobre la evolución y la perspectiva de la inmigración en España, es importante destacar que según Prada La Comunidad de Madrid tiene un mayor aperturismo ante la inmigración al carecer de identidad explícita de “nación” en la Comunidad (como es el caso de otras regiones de España), el incremento de los inmigrantes no ha provocado que en los planes de estudio se promulgue una idea de ciudadano. (Prada, 2008).

La Comunidad de Madrid posee un programa denominado “Programa Escuelas de Bienvenida” donde se encuentran las famosas “Aulas de enlace”. La finalidad de este programa es la incorporación de las personas inmigrantes al sistema educativo, intentando que exista la menor diferencia de nivel posible entre los alumnos matriculados durante largos periodos de tiempo en un centro educativo de la Comunidad y los pupilos recién incorporados al sistema. En esta aula no habrá más de 12 alumnos y no podrá estar más de 9 meses lectivos. Durante la permanencia en las aulas de enlace se realizan actividades con los grupos ordinarios.

Este programa, llevado a cabo en la Comunidad de Madrid, no deja de suscitarme ciertas dudas, a la vez que entiendo la necesidad del mismo. Es cierto que, el “gap” o brecha educativa que puede existir, entre las personas escolarizadas de manera regular y las personas recién llegadas al sistema educativo de la Comunidad de Madrid, puede ser significativo, llegando a encontrar alumnos que no conocen el castellano y que, por tanto, su incorporación en un aula regular sería complicado.

La complicación a la que estoy haciendo mención no sólo incumbe la tarea del profesor, sino también la motivación y autoestima del alumno, pues este puede, debido a su gran diferencia en cuanto al nivel educativo, ver su tarea de aprendizaje como imposible o terriblemente dificultosa y abandonar su interés por la educación.

Sin embargo, a lo largo de la historia (como se ha explicado con anterioridad) se ha visto al inmigrante como “el otro” y este programa de aula de enlace no hace más que recordarme esa visión de las personas inmigrantes. Separarlos en clases diferentes, y realizar actividades en común, no me parece que sea la manera más adecuada de lidiar con la situación que es la incorporación de los inmigrantes en el sistema educativo.

Mi propuesta, quizá quimérica, es que existiera un refuerzo extraescolar lo suficientemente importante como para que la brecha educativa, presente en este tipo de alumnado, se pudiera reducir sin la necesidad de separar a los alumnos.

Por último, y tras el estudio del estado de la situación de la inmigración en España, me queda la duda de si la “oposición” a la inmigración en los colegios será mayor en comunidades como Cataluña o País Vasco, donde tienen un concepto de nación propio mucho más arraigado.