El bilingüismo en la Comunidad Autónoma de Madrid

Tanto el bilingüismo como la política lingüística tienen un papel crucial a la hora de obstruir o promover el correcto desarrollo de la competencia lingüística en los niños y adolescentes a través de la educación. Un entorno monolingüe como la Comunidad Autónoma de Madrid puede tener un lado positivo y otro negativo a la hora de implementar un programa de educación bilingüe. El aspecto positivo tiene que ver con la ausencia de otros idiomas oficiales, que podrían causar conflictos como el prestigio social que se atribuye a los diferentes idiomas, o la preeminencia de un idioma sobre el otro, como ocurre en otras comunidades con lenguas cooficiales. Sin embargo, hay otro aspecto negativo: el concepto de tener una segunda lengua o una lengua extranjera sigue siendo hoy en día, para muchos, algo que no es parte de nuestra propia cultura, una habilidad lejana y distante. No obstante, estas ideas pueden ser superadas mostrando el concepto de dominar una segunda lengua como una fuente de mejora, que traerá a todos los estudiantes mejores oportunidades en un futuro (Ramos García, 2013).

La Comunidad Autónoma de Madrid, en el curso 2013-2014, poseía 90 institutos en los que alrededor del 40% de la enseñanza se realizaba en inglés, incluyendo todo el currículum de ciencias (Anghel, Cabrales and Carro, 2015: 1203). Este proyecto comenzó en el curso 2004-2005, con el objetivo de implementar la educación bilingüe en español e inglés en 25 colegios públicos. Desde ese momento, este sistema ha podido ser implementado en un número de centros cada vez mayor.

Los requisitos de los profesores son la acreditación de su nivel de inglés y la cualificación lingüística correspondiente, así como adquirir el compromiso de participar tanto en la enseñanza bilingüe como en las actividades de preparación y formación que sean necesarias para garantizar la mayor calidad de dicho sistema. (Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad Autónoma de Madrid, 2016: 93-98).

El gobierno, además, ofrece dos formas de implementar este programa: a través del programa bilingüe o mediante la sección bilingüe. ¿Cuál es la diferencia?

·         El Programa Bilingüe implica tener una sesión de Inglés todos los días de la semana, con la posibilidad de crear grupos flexibles y desdobles dentro de la asignatura, dependiendo del nivel y la competencia de cada alumno en este idioma. En cuanto a las otras asignaturas, esta opción requiere la enseñanza de al menos una de estas otras asignaturas en inglés: asignaturas específicas obligatorias; Tecnología, Programación y Robótica; u optativas específicas, con la excepción de la Segunda Lengua Extranjera y de asignaturas dirigidas a recuperar otras asignaturas suspensas como Recuperación de Matemáticas o Recuperación de Lengua.

·         La Sección Bilingüe implica el mismo requerimiento en cuanto a la asignatura de Inglés; la diferencia es que la opción de dividir la clase en diferentes grupos según su nivel del idioma no es posible en este modelo. Estos alumnos deben adaptarse al currículum de Inglés Avanzado, regulado por el gobierno en todos los niveles de la ESO. Al mismo tiempo, las otras asignaturas impartidas en inglés deben ocupar, al menos, un tercio de las clases semanales. Partiendo de este tercio, los estudiantes de la Sección Bilingüe tendrán la posibilidad de estudiar todas las demás asignaturas en Inglés, con la excepción de Matemáticas, Lengua Española y Literatura, Segunda Lengua Extranjera, Recuperación de Matemáticas, Recuperación de Lengua, y Ampliación de Matemáticas: Resolución de Problemas. De este modo, por ejemplo, en 1º de la ESO, las asignaturas impartidas inglés serían Biología y Geología, Geografía e Historia, y las horas de Tutoría (Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid, 2016: 93-98)

Laorden y Peñafiel (2010) llevaron a cabo una investigación con el objetivo de aclarar la percepción de los equipos de dirección sobre los programas bilingües en España. Descubrieron que, en general, el equipo directivo de los centros tiene la impresión de que los programas de educación bilingüe han contribuido positivamente y han mejorado sus centros, así como la calidad y la formación de los profesores que trabajan allí. Además, el nivel de inglés de sus estudiantes ha mejorado, y el prestigio del centro ha crecido junto al nivel de implicación de los padres y las familias en el desarrollo y la educación de los alumnos.

Sin embargo, este estudio también muestra algunas necesidades que han aparecido: por ejemplo, requieren una mayor y más extensa formación para los profesores y una mayor cantidad de recursos humanos, materiales y espaciales. Además, piden una mayor coordinación entre diferentes centros, abriendo la posibilidad de intercambiar experiencias y consejos con el objetivo de enriquecer los diferentes proyectos que se estén llevando a cabo. Los autores admiten, además, que en general, aquellos que perciben este tipo de necesidades son los miembros de equipos directivos que poseen un mejor nivel de inglés y menor experiencia en el sector educativo. Para dar una mayor credibilidad a esta investigación, los autores manifiestan que estos resultados siguen las mismas líneas  que otros que se han llevado a cabo en diferentes comunidades autónomas, como Andalucía.

Debido al carácter innovador de estos programas bilingües, es necesario destacar la importancia de extender este espíritu entusiasta y las expectativas positivas de los equipos directivos al resto de la comunidad educativa. Aunque estamos de acuerdo en que al ser un proyecto tan reciente, aún queda muchísimo por mejorar, el entusiasmo y la ilusión son el único camino para que todos los profesionales implicados en estos programas y proyectos sean capaces de formar un equipo cohesivo y coordinado, capaz de analizar qué aspectos son más válidos o qué características deben cambiarse en cada caso, con el objetivo de obtener resultados claros que den la posibilidad de crecer y educar positivamente a través de programas de educación bilingüe. 

Bibliografía:

• Anghel, Brindusa, Antonio Cabrales, and Jesús M. Carro. "Evaluating a bilingual education program in Spain: the impact beyond foreign language learning”. Economic Inquiry 54.2 (2015): 1202-1223.
• Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad Autónoma de Madrid. Boletín Oficial De La Comunidad Autónoma de Madrid. 2016. Print.
• Laorden Gutiérrez, Cristina, and Eva Peñafiel Pedrosa. "Proyectos bilingües en los centros de la Comunidad Autónoma de Madrid: percepción de los equipos directivos". Revista de Investigación Educativa 28.2 (2010): 325-344. Print.
• Ramos García, Ana María. "Higher Education bilingual programmes in Spain". Porta Linguarum 19 (2013): 101-111. Print.

Balance del bilingüismo en los centros públicos de la Comunidad de Madrid. Ventajas e inconvenientes.

Cada vez más colegios ofrecen la educación bilingüe en la Comunidad de Madrid, de hecho, este sistema empezó a implantarse en los colegios públicos de la Comunidad de Madrid en el curso 2004-2005 (a día de hoy está ya en 463 centros) y en los colegios concertados en el curso 2008-2009, pero aunque nadie niega las ventajas del aprender otro idioma, no todos los agentes educativos están a favor del sistema tal y como está implantado. Según un artículo publicado en ABC (http://www.abc.es/familia/padres-hijos/abci-educacion-bilingue-si-o-no-201610070153_noticia.html) hay argumentos a favor y en contra de este sistema. Los argumentos a favor, que entre otros defiende el colegio JOYFE, serían:

•          Diversos estudios científicos evidencian que el bilingüismo a parte de las ventajas lingüísticas, ofrece la capacidad de reaccionar de forma más eficaz a determinados estímulos, desarrollando el Bilingual Mind.
•             Por lo general, cuando nos planteamos la importancia de que nuestros hijos sean bilingües, solemos pensar en que podrán potenciar oportunidades laborales y les ofrecerá también la posibilidad de interactuar y conocer nuevas culturas. Pero tiene otras ventajas igual o más importantes que las laborales, como poder desarrollar una apertura mental más allá de su cultura y forma de vida.
•        El cerebro de un bilingüe desarrolla nuevas habilidades para procesar y manejar la información almacenada, aumentando la capacidad para resolver problemas con mayor facilidad. Además, consiguen un nivel de concentración superior ya que tienen que trabajar con más información, manteniendo los idiomas separados y accediendo en el momento oportuno a cada uno de ellos.
•             Lo ideal es iniciar el bilingüismo a una edad temprana. De hecho, hay bebés que crecen en una familia en la que cada padre le habla en su lengua materna y crecen sabiendo diferenciar perfectamente entre las dos lenguas, sin que este hecho retrase su desarrollo lingüístico, que va más unido a su madurez intelectual.
•      Hasta los 8 años, los niños asimilan de forma intuitiva un segundo idioma sin apenas esforzarse. Su cerebro se desarrolla con la capacidad de gestionar «dos seres» monolingües, y viven el proceso con total naturalidad y de una forma sencilla, ya que no necesitan realizar el proceso de traducir el pensamiento de un idioma a otro, como los adultos. De esta forma conseguiremos la principal característica de una persona bilingüe que es la capacidad de pensar y expresarse en ambos idiomas sin dificultad. Aunque siempre habrá un lenguaje dominante en un niño bilingüe.
•        Además, la mente de un bilingüe tiene la facilidad de que aunque no utilice durante un tiempo la «segunda-primera lengua» una pequeña «re-inmersión» en el idioma le devolverá la fluidez y confianza.

             Desde luego nadie duda de los beneficios de la enseñanza y aprendizaje de idiomas a edades tempranas, ni de la utilidad de los idiomas en un mundo globalizado, pero una cosa es eso, y otra es la forma en que ese aprendizaje se está llevando a cabo en la Comunidad de Madrid. Por eso es importante señalar los argumentos en contra de este sistema.

Entre estos argumentos en contra, me parece muy interesante el post publicado por Susana de la Nuez (https://hayderecho.com/2015/05/19/el-timo-de-la-ensenanza-bilingue-en-la-comunidad-de-madrid/), donde habla de cómo se implantó el bilingüismo en el colegio de sus hijos y los resultados obtenidos. Aquí se ve perfectamente la realidad, puesto que, en teoría, todo funciona siempre muy bien, pero cuando lo aplicamos en las aulas, nos damos cuenta de que el cuento no siempre puede acabar bien. De hecho, unas de las afirmaciones que más me ha llamado la atención es la siguiente:

Es cierto que si entonces me hubieran consultado, aunque no lo hicieron: “¿Quiere usted que sus hijos sean bilingües?” Habría contestado que sí. ¿No queremos todos lo mejor para nuestros hijos? ¿No sería estupendo que todos fuéramos bilingües, trilingües, cuatrilingües y todo sin aparente esfuerzo? Pero también es cierto que les hubiera preguntado: “¿Y cómo piensan hacerlo?”.

A lo que sigue lo siguiente:

El libro de “Science” de primero de primaria es también de una prestigiosa editorial – en este caso británica – y desde el primer capítulo aborda la asignatura dando por hecho que su público nació siendo bilingüe o, en realidad, en un mundo angloparlante. El primer tema, “El Reino Vegetal” consta de cinco páginas de “Conocimientos”, seguidas de dos de “Actividades” y una de “Resumen de lo que he aprendido”. Sólo para llegar hasta allí (el “Resumen”) hace falta tener suficiente vocabulario, conocer bastante de las más básicas estructuras gramaticales, echarle muchas horas de clase y estudio y echarle algo más que desmedido entusiasmo. En definitiva, mientras en inglés trabajan el verbo “to be” y los más avanzados comienzan a preguntar por el tiempo (“Isitcloudy? Isitsunny?”), en “Science”  estudian la fotosíntesis o el ciclo del agua.

Desde luego el post no tiene desperdicio, la autora desmantela todas las “bondades” del bilingüismo y lo hace de forma ordenada y razonada, basándose en hechos, no puedo estar más de acuerdo con ella, y soy la primera que defiende una educación bilingüe real (estoy haciendo la especialidad de inglés), pero no así. Esto no es, como dijo Javier Marías en un artículo, “ni enseñanza, ni bilingüe”. Está claro que los alumnos no salen bilingües y, además, parecen salir mucho peor formados en otras asignaturas, donde dominan un vocabulario muy técnico e inútil a no ser que quieran dedicarse a la ciencia. Con lo cual, ni aprenden los conceptos en español ni les sirven en inglés. ¿Qué utilidad tiene saberse los huesos del cuerpo humano en inglés si el alumno no sabe construir una oración coherente en ese idioma o no es capaz de entender una conversación básica entre nativos? ¿No sería más interesante reforzar las horas dedicadas a la asignatura de inglés e introducirla a edades tempranas que enseñarles los planetas y los fósiles en inglés? Creo que estas preguntas no son tan descabelladas, me parecen lógicas y creo que la Comunidad de Madrid debería valorarlo de verdad, en vez de dedicarse a poner cartelitos de “centro bilingüe” por toda la Comunidad.

Ángel Gabilondo (PSOE de la Comunidad de Madrid) también ha pedido públicamente que se lleve a cabo la evaluación y los cambios que eviten “la caída de logros en otras competencias clave. Nadie pide que se suprima la educación bilingüe, sino que se haga bien”, indica.

Además, la ausencia de un análisis oficial de este sistema por parte de la CAM choca con la acumulación de críticas que sufre el sistema desde fuera. El primer zarandeo llegó cuando tras realizar un estudio de las capacidades de los estudiantes de Educación Primaria de los centros bilingües, un grupo de investigadores de la Universidad Carlos III avisaba de que habían "encontrado un efecto negativo sobre el nivel de competencias y conocimientos de los alumnos que han seguido este programa bilingüe en aquellas materias que se han enseñado en inglés". 

Y volviendo a citar a Susana de la Nuez:

“Resulta curioso además que la implantación del bilingüismo haya dejado de lado la verdadera filosofía de la educación anglosajona. Si lo importante es hablar inglés, ¿por qué no dedicar mayores esfuerzos a la asignatura en sí? Pero, si lo importante no es tanto el idioma sino el espíritu, ¿dónde quedan los aspectos propios de la educación británica o más ampliamente, anglosajona? ¿Las clases prácticas, el fomento de la opinión, la crítica, la expresión de la individualidad y la defensa del colectivo, el desarrollo de la creatividad y el deporte? Ah no, de eso nada”.

La autora no puede tener más razón, no se trata sólo de aprender inglés (que no se hace tampoco), sino de aprender el resto de asignaturas de una manera eficiente, sin que los alumnos lleguen a odiarlas, porque al final, acaban odiando el inglés y las asignaturas “híbridas” que se imparten mitad en inglés, mitad en español y que no hacen mas que crear confusión y desconcierto en los alumnos.

Y según José Luis Pazos, presidente de la  Federación de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado Francisco Giner de los Ríos, "el Gobierno anterior se negó en rotundo, y el actual lo único que ha hecho es hacer una especie de valoración ad hoc para demostrar lo que quiere demostrar". Hay datos que obvia porque serían demoledores y que otros estudios sí que han tenido en cuenta. Lo que está haciendo la CAM en los resultados que ofrece es desvirtuarlos, porque los centros bilingües hacen una selección del alumnado. Basta con comprobar cuántos alumnos empiezan el programa bilingüe en primaria y lo continúan hasta el último curso de secundaria, y hacer un estudio riguroso de cuántos de estos niños y niñas han tenido que recurrir a academias privadas para mantener el nivel que requiere el proyecto bilingüe", continúa.

En conclusión, podría decirse que el empeño del gobierno de la CAM en la implantación del bilingüismo no está siendo positivo y tampoco hay estudios fiables de los resultados obtenidos, sino opacidad. No se mira por el bienestar real de los alumnos, solo se persigue un objetivo partidista que no vela por los intereses de los ciudadanos. La educación va más allá de hablar inglés (o cualquier otro idioma), es importante formar a los alumnos en todos los ámbitos, que sean niños y niñas con futuro, con ganas de seguir aprendiendo, con conocimientos afianzados… Eso no se está haciendo, parece que es más importante recitar los huesos del cuerpo humano en inglés que cumplir con el objetivo del aprendizaje por competencias. Después de 10 años de bilingüismo no veo mejoras reales en el nivel de inglés de los estudiantes, pero lo peor es que tampoco hay mejoras en el resto de asignaturas.